Expresar gustos y opiniones: "Imprime a tu hombre"

En mi primera experienca como profesora en un colegio privado turco me encontré con varios obstáculos para llevar las clases a cabo con los cuales no había contando en un principio. Me había preocupado de que las explicaciones gramaticales fueran lo más claras posibles y consecuentemente me había provisto de numerosos ejemplos. También estaba nerviosa por hacer un uso del tiempo adecuado y por eso me había preocupado de hacer planes de clase lo más concisos posible (como nos enseñaban en el máster). Y por supuesto, también siguiendo las indicaciones de mis profesores, llevaba un plan B y un plan C, por si los otros fallaban. 

Sin embargo no había preparado nada para la falta de respeto y de educación (o choque cultural). El español era la lengua optativa. Los alumnos, además de no tener ni idea de español, cuando supuestamente llevaban tres años estudiándolo, tampoco tenían ningún interés por aprenderlo. Desde las 8.30 de la mañana que entraban en el colegio hasta las 5.30 de la tarde que salían, lo más importante eran las matemáticas, el turco, el inglés y las manualidades. En mis clases preferían dedicarse a estas materias o a dar guerra y se escudaban en que no me entendían (ni siquiera en inglés) para no hacer nada, reírse y faltar al respeto. Por otro lado, la administración del colegio también debía pensar que la clase de español estaba de relleno porque numerosas veces se interrumpían mis lecciones para anunciar algo (que yo no entendía) o para llevarse a niños a entrenar al volleyball, a practicar el baile de una de las diferentes ceremonias que tenían lugar con frecuencia en el colegio, para hacer tests con la psicóloga o para ensayar una canción. Y no se llevaban solo a uno, sino a cuatro o cinco, de los 20 que tenía cada clase. (Debo reconocer que a veces lo agradecía)


¿Qué hacer ante esta situación? ¡MOTIVACIÓN! Primero automotivarme yo y segundo motivarlos a ellos. Durante las clases traté de conocerlos un poco más y ver hacia dónde tiraban sus intereses. A continuación les muestro una actividad a partir de un corto de animación que captó bastante su atención y les resultó divertido. Las fichas fueron diseñadas con la intención de facilitarles la comprensión e introducir nuevo vocabulario. Se hace uso del inglés en estas fichas porque es el idioma común que teníamos y del que podíamos partir para un entendimiento rápido y eficaz que no requiriese demasiada atención o esfuerzo por su parte. Además el perfil de estos estudiantes requería trabajar en grupo, de esta forma se sentían más seguros y las deficiencias de la mayoría se compensaban con los conocimientos de los pocos interesados en la materia.

Ficha_Actividades_Corto de animación_Imprime a tu hombre

Uso de infografías en la clase de ELE

Utilizando Piktochart hemos pedido a los alumnos que diseñen una infografía que recogiese un resumen de su autoevaluación, destacando sus puntos fuertes y sus puntos débiles. De esta manera repasan lo aprendido en el tema y se hacen conscientes de lo que deben mejorar.

Creo que estas plataformas son buenas para el trabajo en grupo, ya que siempre hay algún alumno más ducho en el mundo digital que otros y otros que tienen buenas ideas pero que les cuesta materializarlas digitalmente. A partir de este tipo de herramientas los alumnos pueden aprender unos de otros a través de la colaboración.

Actividades de Comunicación No Verbal en el Aula de ELE

Es necesario mostrar a los aprendientes de ELE la relevancia de los signos de

comunicación no verbal. Para ello, se deben incluir actividades en el aula que

presenten dichos signos acompañados por actividades para que trabajen con ellos y a partir de la práctica puedan aprenderlos. Nuestra misión como docentes es facilitar el proceso de aprendizaje para que el aprendiente pueda desenvolverse con naturalidad en el entorno de la lengua meta.

En esta propuesta didáctica se incluye un pequeño inventario de tres signos no verbales correspondientes a dos funciones lingüísticas de las listadas en el PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes): Expresar opiniones, actitudes y conocimientos y Expresar gustos deseos y sentimientos. Concretamente, de la primera se ha seleccionado Mostrar escepticismo, mientras que de la segunda se han seleccionado Expresar enfado y Expresar miedo.

Con esta propuesta didáctica también se trabaja la competencia intercultural, ya que se explican los signos de comunicación no verbal a través de la comparación con los signos de la cultura de origen de los aprendientes (la italiana).

Se han diseñado unas actividades basándonos en la secuencia PPP (Presentación – Producción –Práctica). Se ha dado importancia a la contextualización del signo no verbal mediante situaciones dialogadas para su posterior simulación en el

aula. Con esta secuencia de actividades se pretende introducir el lenguaje no verbal de la cultura española a los alumnos de ELE y crear asociaciones mentales entre signo no verbal y lenguaje para facilitar el almacenamiento de estos en la memoria a largo plazo.

CÓMIC DIGITAL

El uso de los cómics en el aula de ELE es una herramienta muy interesante y que podemos explotar tanto los profesores como los alumnos. Por ejemplo,  como docentes podemos crear un cómic para introducir nuevos contenidos (gramaticales, culturales, léxicos, prágmaticos) con unos gráficos llamativos que capten la atención de los alumnos inmediatamente. Aquí tenéis una modesta prueba realizada con Stripgenerator. 

A partir de este cómic hemos introducido la función pragmática de cómo comportarse cuando te invitan a comer. 

Además de Stripgenerator existen otros generadores de cómics que pueden aportar ese elemento de diversión y creatividad que dinamice nuestras clases: Pixton, Storyboardthat o Random Comic.  

Otra opción es usarlo para reforzar los contenidos ya vistos pidiendo a nuestros alumnos que creen su propio cómic. Es cierto que siempre se puede tirar de papel y lápiz, pero las nuevas herramientas digitales (cuando funcionan bien) generalmente resultan más atractivas a los estudiantes.

FUNDAMENTOS DE LAS TEORÍAS INTERACCIONISTAS

Las teorías interaccionistas son el resultado de otros enfoques anteriores sobre la adquisición de primeras y segundas lenguas: las teorías innatistas y las teorías medioambientalistas. Las primeras, cuyo máximo representante es N. Chomsky, defienden la adquisición de la lengua como una capacidad innata del ser humano, éste tendría una programación genética (GU) o un dispositivo para el lenguaje en el cerebro gracias al cual es capaz de entender y hablar. La segunda rechaza los preceptos del innatismo aludiendo a la importancia primordial del entorno para que el sujeto adquiera el lenguaje.

El interaccionismo aúna principios del innatismo y el ambientalismo, ya que considera la adquisición de la lengua un proceso que no puede acontecer únicamente con motivo de la existencia de una Gramática Universal y apunta las relaciones sociales y el contexto como factor desencadenante de la adquisición del lenguaje. Por lo tanto, el aprendizaje de una L2 se verá altamente beneficiado por la interacción con la realidad social de la lengua meta y hablantes de la misma.

Este es el punto común de todas las teorías interaccionistas, las cuáles son muchas y además difieren según el marco teórico dentro del que se desarrollan (sintáctico, psicolingüístico o pragmático). En este trabajo se abordan tres de las teorías más relevantes desde el punto de vista de la psicolingüística experimental y cognitiva: el concepto de ZDP (zona de desarrollo próximo) dentro del constructivismo social de Vygotsky, la Hipótesis de la Interacción de Long (1983)y la Hipótesis del Output Comprensible de Swain (1985). Hemos elegido estas tres por su reiterativa aparición en libros teóricos de adquisición de segundas lenguas en relación con el interaccionismo. Dado este hecho, pensamos que su repercusión en este ámbito es patente y se las puede considerar, en cierto modo, representativas del interaccionismo. A parte, las teorías interaccionistas también se pueden abordar desde un punto de vista sintáctico y pragmático, como lo hace Givón. Por ello, también hemos incluido en este trabajo la teoría del Análisis sintáctico funcional tipológico.

El constructivismo-social de Vygotsky es una teoría psicológica que estudia el desarrollo del aprendizaje en el ser humano; siendo el lenguaje una capacidad aprendida por éste, su teoría resulta aplicable al ámbito psicolingüístico. Vygotsky afirmaba la necesidad de tener en cuenta dos aspectos para la adquisición de conocimiento por parte de una persona: el nivel en el que se encuentra esa persona y el mundo social que la rodea.

Dentro de esta teoría nos interesa especialmente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que comprende la existencia de una Zona de Desarrollo Real (el aprendizaje actual del individuo) y otra de Desarrollo Potencial (lo que puede llegar a saber).  La ZDP se define como:

la distancia entre lo que el individuo puede hacer solo (la zona de desarrollo real) y lo que puede hacer con orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados (la zona de desarrollo potencial) (Corrales Wade, 2009).

Esta teoría orientada al aprendizaje del ser humano puede aplicarse al aprendizaje tanto de la lengua materna como de una segunda lengua. De hecho, hay similitudes obvias que la equiparan a la teoría del Input Comprensible de Krashen (1985), como por ejemplo la diferenciación de niveles y la necesidad de que exista una exposición a un input de un nivel inmediatamente superior al que se encuentra el aprendiente en cuestión:

…input to the acquirer must be comprehensible if acquisition is to proceed through the Natural Order. To be comprehensible in Krashen’s sense […] it must be meaningful and it must have a form at a stage in the Natural Order just beyond the stage at which the acquirer is functioning. (Ritchie and Bhatia, 1996)

Para Krashen la adquisición del lenguaje progresa de un modo determinado que él divide en varias etapas. El caudal lingüístico comprensible se sitúa en una etapa por delante de la que el aprendiente se encuentra. Este es el motivo de que se conozca también como input+1.

Krashen defendía que la exposición al input era totalmente responsable de la adquisición de la lengua. Sin embargo, estudios posteriores, algunos de ellos con niños en una situación de inmersión lingüística, demostraron que no es el input por sí mismo lo que determina la adquisición de la lengua:

The strong claim that comprehensible input is both necessary and sufficient for L2 learning proved to be untenable in light of findings gleaned by Schmidt (1983) and by many others, who documented minimal grammatical development despite ample meaningful opportunities to use the language (Ortega, 2009).

En este contexto de insuficiencia del input para la adquisición surge la Teoría de la Interacción propuesta por Long por primera vez a principios de los ’80. En ella se especificaba el tipo de input más indicado para que la adquisición tuviera lugar:

the best kind of comprehensible input learners can hope to obtain is input that has been interactionally modified, in other words, adjusted after receiving some signal that the interlocutor needs some help in order to fully understand the message (Ortega, 2009).

Como explica M. Gass en el capítulo “Input and Interaction” del libro The Handbook of Second Language Acquisition (Doughty and Long, 2003) que hemos utilizado para profundizar en la naturaleza del interaccionismo, muchos investigadores (Varonis, 1985, 1989; Long, 1981,1983; Pica, 1987, 1988; Pica and Doughty, 1985; Pica, Doughty and Young, 1986; Pica, Young and Doughty, 1987; Varonis and Gass, 1985a) han continuado la línea de investigación para dilucidar qué es lo que sucede detalladamente en la interacción entre hablantes nativos (HN) y hablantes no nativos (HNN) en relación con la adquisición del lenguaje. Con respecto a este punto, Long reformuló su hipótesis en 1996 (Gass, 2003):

negotiation of meaning, and especially negotiation work that triggers interaction adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly self-attention, and output in productive ways.

De este modo, se hace evidente que la interacción y específicamente la negociación de significados actúa como “facilitador” de la adquisición, pero en ningún momento se atribuye a ésta el papel principal en dicho acto. Gass (2003) describe la negociación como una tarea capaz de estimular al aprendiente para distinguir entre lo que él sabe de la lengua meta y lo que es la lengua meta en realidad, por lo tanto, crea cierta discrepancia. En cuanto al papel de la interacción en el aprendizaje observa que: “learning may take place “during” the interaction, or negotiation may be an initial step in learning”.

Según ciertos estudios (Mackey and Philp, 1998; Varonis and Gass, 1985a; Oliver, 1998; Larsen-Freeman and Long, 1991; Philp, 1999 en Gass, 2003) algunas formas de interacción que pueden facilitar el aprendizaje son: comprobaciones mediante confirmación (confirmation checks), comprobar lo comprendido (comprehension checks), aclaraciones de peticiones (clarification requests), reformulaciones (reformulations), preguntas dirigidas a un tema (topic focused questions) preguntas elaboradas (elaborated questions) y reestructuración de producciones agramaticales (recast ungrammatical utterance). Se pueden encontrar ejemplos reales de estudios con HN y HNN en los que tienen lugar estos diferentes tipos de interacciones en Doughty and Long, (2003), The Handbook of Second Language Acquisition (pp. 233-234)

Uno de los principales problemas que plantea esta hipótesis es determinar si el HNN está realmente asimilando el significado de una palabra cuando sucede la interacción o si por el contrario, se trata de repeticiones que tienen sentido en el momento inmediato pero que no logran pasar a la memoria a largo plazo. L. Loschky, (1994) comprobó la influencia del input y las interacciones en un estudio con aprendientes de japonés, resultando una mayor comprensión del grupo que había sido provisto de input sin modificar pero con la oportunidad de negociar. No obstante, Loschky afirma: “Negotiation had a positive effect on comprehension but no such claim could be made for retention (como se cita en Ortega, 2009)”.

Podemos observar, en estas teorías que la conversación entre hablantes nativos y no nativos es la base para el aprendizaje de una segunda lengua, ya que en ella existen posibilidades para que los HNN sean corregidos o reciban feedback. Si consideramos que los tres requisitos básicos para que suceda el aprendizaje (figura 1) son el input, el feedback y el output, “conversation may not be the only way of obtaining negative evidence, but other possibilities (e.g. teacher correction) are limited” (Gass, 2003). La conversación es una de las dos maneras conocidas de producir oraciones en una L2 y tener la oportunidad de recibir correcciones instantáneamente por un hablante nativo o interlocutor de nivel avanzado.

Figura 1. Requisitos del aprendizaje: output, feedback, input (Gass, 2003:244)

Por lo tanto, si es el feedback lo que supone el aprendizaje en la interacción, nuestra atención para alcanzar el éxito en la adquisición de una segunda lengua debería recaer sobre las producciones lingüísticas de los aprendientes, esto es, el output, pues sin él no cabría la posibilidad de que fuera corregido. “Where there is interaction, learners engage by necessity not only in comprehending and negotiating messages but also in making meaning and producing messages, that is, in output.” (Ortega, 2009).

La atención fue dirigida al output gracias a varios estudios que realizó Swain (1985) comparando la producción oral y escrita de dos grupos de niños. Un grupo era hablante nativo de francés mientras que el otro lo era de inglés y estudiaba en un colegio de inmersión francesa. Debido a los siguientes resultados:

…optimal development in discourse competence (as well as optimal comprehension abilities and school content learning), but not in grammatical competence or in sociolinguistic competence for aspects that demanded grammatical means (as opposed to formulaic means) for their realization (Ortega, 2009).  

Swain diagnosticó que lo que faltaba en un contexto de inmersión lingüística era que los niños tuvieran oportunidades suficientes para usar el lenguaje de manera significativa. “Según Swain, la sola comprensión de los datos del caudal lingüístico o aducto no es suficiente para la adquisición de una segunda lengua; es necesario, además, que el educto u output resulte comprensible” (Diccionario de términos clave).  Aunque ésta teoría necesita ser validada con nuevos estudios empíricos (Diccionario de términos clave), algunos investigadores señalan su importancia para mejorar las clases de ELE:

Proporcionar actividades de comunicación real donde los alumnos tienen la oportunidad de expresar lo que quieren decir es de gran importancia, especialmente dados los planteamientos teóricos que enfatizan el papel del output en el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa. En este sentido es particularmente relevante la teoría del comprehensive output de Swain (1985) (Arnold y Fonseca, CVC)

Swain atribuye seis funciones al la teoría del output: generadora de un mejor input, refuerza el procesamiento sintáctico, comprueba hipótesis, desarrolla la automaticidad, desarrolla destrezas discursivas y por último, desarrolla una voz personal con la cual el alumno puede expresar sus opiniones, creencias y sentimientos.

La Teoría de la Interacción de Long (1983) y el Constructivismo Social de Vygotsky (1987) comparten ideas centrales: el aprendizaje de una segunda lengua sucede a través de la interacción y la comunicación oral entre compañeros o entre un experto y un aprendiz o novato. Mientras que la Teoría del Output de Swain (1985) ofrece un nuevo matiz relativo a las interacciones incluyendo la idea de las producciones orales de los alumnos y sobre todo sus correspondientes correcciones, también llamado feedback o negative evidende.

Además de estas teorías interaccionistas basadas en trabajos de psicolingüística experimental y cognitiva, existen otras teorías se desarrollan en la campo de la Sintaxis. La más representativa es el Análisis Sintáctico Funcional Tipológico de Givón (1979) que  “considera que la sintaxis emana de propiedades del discurso humano y argumenta que los hablantes pasan de un modo pragmático de comunicación, basado en el discurso, a un modo más sintáctico” (González García, 2017).

Una explicación de la adquisición de una segunda lengua según este análisis tipológico funcional sería que, en una primera instancia, los aprendientes de L2 dependen  más del léxico y el contexto para comunicarse. Paulatinamente surge la mejora de sus habilidades lingüísticas y, en consecuencia, comienzan a utilizar la morfosintaxis de la L2 dando lugar a una expresión más compleja y precisa cuya significación no recae en el contexto de la misma forma que lo hacía al principio.

Los estudios tipológicos y funcionales de Givón (por ejemplo, Topic Continuity in Discourse, 1983) en busca de universales lingüísticos son muy conocidos y han sido de gran utilidad para la comprensión global del funcionamiento de las lenguas.

Como se puede observar, la diversidad dentro de las teorías interaccionistas es amplia. No obstante, esta variedad lejos de confundir el panorama de la adquisición de segundas lenguas, aporta información relevante y contribuye a mejorar aspectos importantes de la enseñanza de LE o L2. Por ejemplo: el diseño de materiales o la labor docente son dos aspectos que se ven beneficiados por estas investigaciones.

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arnold, J y Fonseca, M. C. (1997-2017): “Reflexiones sobre aspectos del desarrollo de             la competencia comunicativa oral en el aula de español como segunda lengua”.   Antologías Didácticas (en línea) Centro Virtual Cervantes. Disponible en:

            http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/claves/arn old_fonseca03.htm

Corrales Wade, K. (2009): “Construyendo un segundo idioma. El constructivismo y la    enseñanza del L2. Zona Próxima (en línea). Recuperado de:             http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85312281011

Gass, S. M. (2003): “Input and Interaction” en Doughty, C. J. - Long, M. H. (2003): The             Handbook of Second Language Acquisition, Blackwell Publishing Ltd, USA.

Ortega, L. (2009): Understanding Second Language Acquisition, Hodder Education,      London.

Ritchie, W. C. y Bhatia, T. K. (1996): Handbook of Second Language Acquisition,          Academic Press, San Diego.

COSAS DE LA NAVIDAD EN ESPAÑA

La Navidad está a la vuelta de la esquina y como buenos españoles estamos deseando que lleguen las fiestas para... tener vacaciones, para comer copiosamente (registro formal) o como cerdos (si estamos entre amigos) y para beber sin mesura (formal) o como cosacos (informal).

Aunque estas sean unas fiestas de caracter familiar y en casi toda la península haga un frío propicio para quedarse en casa (formal) o haga un frío de cojones (vulgar) como en mi pueblo, que ya se han registrado las primeras heladas del otoño, los españoles nos vamos de juerga sí o sí y nos bebemos hasta el agua de los floreros. 

Bueno, vale, no todos los días... también encontramos tiempo para reunirnos con la familia y comer y beber con ellos. El día de Navidad (25 de Diciembre) y el día de Año Nuevo (1 de Enero) son los más familiares y siempre se come en familia. Lo más típico es salir en Nochebuena (el 24 de Diciembre) aunque a mucha gente le da pereza salir después de la cena y se quedan jugando a las cartas o al parchís con sus primos pequeños. Bueno, eso era cuando yo era cría, ahora jugarán a la Wii o se quedarán embelasados con la tablet. En mi casa, nos juntábamos todos los primos y abríamos los regalos de Papá Noel esa misma noche. Siempre se disfrazaba mi tío Jose y nos reíamos un montón. En algunas casas esperan a la mañana siguiente, el día de Navidad, para que los niños se lleven la sorpresa bajo el árbol. 

Si hay niños pequeños en la casa se puede tolerar que la gente no salga, pero, en la noche de Fin de Año no hay excusa que valga y mucha gente llena las plazas para atragantarse con las uvas y descorchar una botella de champán o de cava. Yo, la verdad, es que soy un poco rara y la última noche del año me parto doce trocitos de mango y me los como tan tranquila mientras tocan las campanadas. Es que paso de empezar el año atragantándome. 

Todo el mundo es muy supersticioso y se come las doce uvas, pone una lenteja y algo de oro en la copa de champán... En fin, también dicen que van a dejar de fumar y se apuntan al gimnasio y luego llega Febrero y ya se les han olvidado todas las promesas. Además dicen que la tradición de las uvas viene de un año que hubo superproducción y no sabían qué hacer con ellas, así que no tiene nada que ver con la buena o mala suerte. A mí, desde luego me sabe más rico el mango, por mucho que también digan que lo de las uvas es una tradición burguesa, no me parece muy fino tragarme los pipos de las uvas.

Hasta ahora hemos visto que las Navidades en España son sinónimos de fiesta y comilonas, pero los verdaderos protagonistas son los niños y los regalos ya que tienen dos días para abrir paquetes y hartarse de jugar. Sí, sí, en España de toda la vida han venido la noche del día 5 de Enero Los Reyes Magos de Oriente: Melchor, Gaspar y Baltasar, atravesando el desierto en camello y con sus respectivos pajes que les hacían llegar nuestras cartas diciéndoles siempre que habíamos sido muy, muy, muy buenos y que queríamos un montón de cosas. Además había que dejarles una taza de chocolate por la noche y los zapatos para que los llenaran de caramelos y si te habías portado mal te traían carbón en un saco... ¡pero era dulce! 

Realmente es una tradición muy completa, pero supongo que no pudimos resistirnos al encanto del bonachón Papá Noel, con sus renos voladores y su recua de elfos fabricantes de juguetes del Polo Norte. Así que también lo adoptamos. Hay que decir que no todas las familias se regalan cosas los dos días, la Navidad es muy bonita pero la crisis (o las decisiones del gobierno) aún no nos deja consumir a todos tanto como se nos exige.

Por ello y para cubrir esta necesidad frustrada con ilusión, las Navidades también son sinónimo de Lotería. Todo el mundo se vuelve loco y compra décimos para su familia, con su grupo de amigos y recorren la geografía española en busca de ese número especial en la administración que tantos premios entrega.

Supongo que las Navidades en España son como en muchos otros países unas fechas entrañables, llenas de ilusión, de amor y de alegría. Hay quienes dicen que la Navidad es hipocresía y enseguida se nos olvida lo de ser buenos y ayudar a los demás. Yo creo que al menos mientras es navidad tratamos de ser mejores. Ya me estoy contagiando el espíritu navideño... 

Y para despedirme os dejo mi villancico favorito FUM FUM FUM de cuando era pequeña. Esta página está muy bien para descargarlos y tenerlos por escrito, así se pueden hacer varias actividades con los alumnos e introducirles a nuestras tradiciones navideñas. Yo he intentado hacer un resumen de lo que es la Navidad para mí, como española un poco atípica. Seguro que se me olvidan muchas cosas que os animo a que me comentéis. Espero que os haya gustado y que paséis ¡FELIZ NAVIDAD Y PRÓSPERO AÑO NUEVO! 

Humor a la mexicana ¿o a la americana?

Bueno y para despedir la noche con un toque de humor os dejo con una lección de español de SNL (Saturday Night Live), un programa de humor de Estados Unidos que a veces incluye sketches humorísticos como este de La Policía Mexicana en español. Aunque el acento no está muy cuidado y se les escapan algunos detalles gramaticales me parece que tiene posibilidades didácticas. Ya me contaréis si os gusta qué se os ocurre.

¡Buenas noches!