Las teorías
interaccionistas son el resultado de otros enfoques anteriores sobre la
adquisición de primeras y segundas lenguas: las teorías innatistas y las
teorías medioambientalistas. Las primeras, cuyo máximo representante es N.
Chomsky, defienden la adquisición de la lengua como una capacidad innata del
ser humano, éste tendría una programación genética (GU) o un dispositivo para
el lenguaje en el cerebro gracias al cual es capaz de entender y hablar. La
segunda rechaza los preceptos del innatismo aludiendo a la importancia
primordial del entorno para que el sujeto adquiera el lenguaje.
El
interaccionismo aúna principios del innatismo y el ambientalismo, ya que
considera la adquisición de la lengua un proceso que no puede acontecer
únicamente con motivo de la existencia de una Gramática Universal y apunta las
relaciones sociales y el contexto como factor desencadenante de la adquisición
del lenguaje. Por lo tanto, el aprendizaje de una L2 se verá altamente beneficiado
por la interacción con la realidad
social de la lengua meta y hablantes de la misma.
Este es el
punto común de todas las teorías interaccionistas, las cuáles son muchas y
además difieren según el marco teórico dentro del que se desarrollan (sintáctico,
psicolingüístico o pragmático). En este trabajo se abordan tres de las teorías
más relevantes desde el punto de vista de la psicolingüística experimental y
cognitiva: el concepto de ZDP (zona de desarrollo próximo) dentro del constructivismo social de Vygotsky, la Hipótesis de la Interacción de Long
(1983)y la Hipótesis del Output
Comprensible de Swain (1985). Hemos elegido estas tres por su reiterativa
aparición en libros teóricos de adquisición de segundas lenguas en relación con
el interaccionismo. Dado este hecho, pensamos que su repercusión en este ámbito
es patente y se las puede considerar, en cierto modo, representativas del
interaccionismo. A parte, las teorías interaccionistas también se pueden
abordar desde un punto de vista sintáctico y pragmático, como lo hace Givón.
Por ello, también hemos incluido en este trabajo la teoría del Análisis sintáctico funcional tipológico.
El
constructivismo-social de Vygotsky es una teoría psicológica que estudia el
desarrollo del aprendizaje en el ser humano; siendo el lenguaje una capacidad
aprendida por éste, su teoría resulta aplicable al ámbito psicolingüístico.
Vygotsky afirmaba la necesidad de tener en cuenta dos aspectos para la
adquisición de conocimiento por parte de una persona: el nivel en el que se
encuentra esa persona y el mundo social que la rodea.
Dentro de esta
teoría nos interesa especialmente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo,
que comprende la existencia de una Zona de Desarrollo Real (el aprendizaje
actual del individuo) y otra de Desarrollo Potencial (lo que puede llegar a
saber). La ZDP se define como:
la distancia entre lo que el individuo puede hacer solo
(la zona de desarrollo real) y lo que puede hacer con orientación de un adulto
o en colaboración con pares más capacitados (la zona de desarrollo potencial) (Corrales Wade, 2009).
Esta teoría
orientada al aprendizaje del ser humano puede aplicarse al aprendizaje tanto de
la lengua materna como de una segunda lengua. De hecho, hay similitudes obvias
que la equiparan a la teoría del Input Comprensible de Krashen (1985), como por
ejemplo la diferenciación de niveles y la necesidad de que exista una
exposición a un input de un nivel inmediatamente superior al que se encuentra
el aprendiente en cuestión:
…input to the
acquirer must be comprehensible if acquisition is to proceed through the
Natural Order. To be comprehensible in Krashen’s sense […] it must be
meaningful and it must have a form at a stage in the Natural Order just beyond
the stage at which the acquirer is functioning. (Ritchie and Bhatia, 1996)
Para Krashen
la adquisición del lenguaje progresa de un modo determinado que él divide en
varias etapas. El caudal lingüístico comprensible se sitúa en una etapa por
delante de la que el aprendiente se encuentra. Este es el motivo de que se
conozca también como input+1.
Krashen
defendía que la exposición al input era totalmente responsable de la
adquisición de la lengua. Sin embargo, estudios posteriores, algunos de ellos
con niños en una situación de inmersión lingüística, demostraron que no es el
input por sí mismo lo que determina la adquisición de la lengua:
The strong claim
that comprehensible input is both necessary and sufficient for L2 learning
proved to be untenable in light of findings gleaned by Schmidt (1983) and by
many others, who documented minimal grammatical development despite ample
meaningful opportunities to use the language (Ortega, 2009).
En este contexto de insuficiencia del input
para la adquisición surge la Teoría de la Interacción propuesta por Long por
primera vez a principios de los ’80. En ella se especificaba el tipo de input
más indicado para que la adquisición tuviera lugar:
the best kind of
comprehensible input learners can hope to obtain is input that has been
interactionally modified, in other words, adjusted after receiving some signal
that the interlocutor needs some help in order to fully understand the message (Ortega, 2009).
Como explica
M. Gass en el capítulo “Input and Interaction” del libro The Handbook of Second Language Acquisition (Doughty and Long,
2003) que hemos utilizado para profundizar en la naturaleza del interaccionismo,
muchos investigadores (Varonis, 1985, 1989; Long, 1981,1983; Pica, 1987, 1988;
Pica and Doughty, 1985; Pica, Doughty and Young, 1986; Pica, Young and Doughty,
1987; Varonis and Gass, 1985a) han continuado la línea de investigación para
dilucidar qué es lo que sucede detalladamente en la interacción entre hablantes
nativos (HN) y hablantes no nativos (HNN) en relación con la adquisición del
lenguaje. Con respecto a este punto, Long reformuló su hipótesis en 1996 (Gass,
2003):
negotiation of
meaning, and especially negotiation work that triggers interaction adjustments
by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it
connects input, internal learner capacities, particularly self-attention, and
output in productive ways.
De este modo,
se hace evidente que la interacción y específicamente la negociación de
significados actúa como “facilitador” de la adquisición, pero en ningún momento
se atribuye a ésta el papel principal en dicho acto. Gass (2003) describe la
negociación como una tarea capaz de estimular al aprendiente para distinguir
entre lo que él sabe de la lengua meta y lo que es la lengua meta en realidad,
por lo tanto, crea cierta discrepancia. En cuanto al
papel de la interacción en el aprendizaje observa que: “learning may take place
“during” the interaction, or negotiation may be an initial step in learning”.
Según ciertos
estudios (Mackey and Philp, 1998; Varonis and Gass, 1985a; Oliver, 1998;
Larsen-Freeman and Long, 1991; Philp, 1999 en Gass, 2003) algunas formas de
interacción que pueden facilitar el aprendizaje son: comprobaciones mediante
confirmación (confirmation checks),
comprobar lo comprendido (comprehension
checks), aclaraciones de peticiones (clarification
requests), reformulaciones (reformulations),
preguntas dirigidas a un tema (topic
focused questions) preguntas elaboradas (elaborated questions) y reestructuración de producciones
agramaticales (recast ungrammatical
utterance). Se pueden encontrar ejemplos reales de estudios con HN y HNN en
los que tienen lugar estos diferentes tipos de interacciones en Doughty and
Long, (2003), The Handbook of Second
Language Acquisition (pp. 233-234)
Uno de los principales problemas que
plantea esta hipótesis es determinar si el HNN está realmente asimilando el
significado de una palabra cuando sucede la interacción o si por el contrario,
se trata de repeticiones que tienen sentido en el momento inmediato pero que no
logran pasar a la memoria a largo plazo. L. Loschky, (1994) comprobó la
influencia del input y las interacciones en un estudio con aprendientes de
japonés, resultando una mayor comprensión del grupo que había sido provisto de
input sin modificar pero con la oportunidad de negociar. No
obstante, Loschky afirma: “Negotiation had a positive effect on comprehension
but no such claim could be made for retention (como se cita en Ortega, 2009)”.
Podemos observar, en estas teorías que
la conversación entre hablantes nativos y no nativos es la base para el
aprendizaje de una segunda lengua, ya que en ella existen posibilidades para
que los HNN sean corregidos o reciban feedback.
Si consideramos que los tres requisitos básicos para que suceda el aprendizaje
(figura 1) son el input, el feedback y el output, “conversation may not be the only way of obtaining negative
evidence, but other possibilities (e.g. teacher correction) are limited” (Gass,
2003). La conversación es una de las dos maneras conocidas de producir
oraciones en una L2 y tener la oportunidad de recibir correcciones instantáneamente
por un hablante nativo o interlocutor de nivel avanzado.
Figura
1. Requisitos del aprendizaje: output, feedback, input (Gass, 2003:244)
Por lo tanto, si es el feedback lo que supone el aprendizaje en
la interacción, nuestra atención para alcanzar el éxito en la adquisición de
una segunda lengua debería recaer sobre las producciones lingüísticas de los
aprendientes, esto es, el output,
pues sin él no cabría la posibilidad de que fuera corregido. “Where
there is interaction, learners engage by necessity not only in comprehending and
negotiating messages but also in making meaning and producing messages, that
is, in output.” (Ortega, 2009).
La atención fue dirigida al output
gracias a varios estudios que realizó Swain (1985) comparando la producción
oral y escrita de dos grupos de niños. Un grupo era hablante nativo de francés
mientras que el otro lo era de inglés y estudiaba en un colegio de inmersión
francesa. Debido a los siguientes resultados:
…optimal development in discourse competence (as well
as optimal comprehension abilities and school content learning), but not in
grammatical competence or in sociolinguistic competence for aspects that
demanded grammatical means (as opposed to formulaic means) for their
realization (Ortega, 2009).
Swain diagnosticó que lo que faltaba
en un contexto de inmersión lingüística era que los niños tuvieran
oportunidades suficientes para usar el lenguaje de manera significativa. “Según Swain, la sola comprensión de
los datos del caudal lingüístico o aducto no es suficiente para la adquisición
de una segunda lengua; es necesario, además, que el educto u output resulte
comprensible” (Diccionario de términos clave). Aunque
ésta teoría necesita ser validada con nuevos estudios empíricos (Diccionario de
términos clave), algunos investigadores señalan su importancia para mejorar las
clases de ELE:
Proporcionar
actividades de comunicación real donde los alumnos tienen la oportunidad de
expresar lo que quieren decir es de gran importancia, especialmente dados los
planteamientos teóricos que enfatizan el papel del output en el proceso de
desarrollo de la competencia comunicativa. En este sentido es particularmente
relevante la teoría del comprehensive
output de Swain (1985) (Arnold y Fonseca, CVC)
Swain atribuye
seis funciones al la teoría del output:
generadora de un mejor input, refuerza el procesamiento sintáctico, comprueba
hipótesis, desarrolla la automaticidad, desarrolla destrezas discursivas y por
último, desarrolla una voz personal con la cual el alumno puede expresar sus
opiniones, creencias y sentimientos.
La Teoría de
la Interacción de Long (1983) y el Constructivismo Social de Vygotsky (1987)
comparten ideas centrales: el aprendizaje de una segunda lengua sucede a través
de la interacción y la comunicación oral entre compañeros o entre un experto y
un aprendiz o novato. Mientras que la Teoría del Output de Swain (1985) ofrece
un nuevo matiz relativo a las interacciones incluyendo la idea de las
producciones orales de los alumnos y sobre todo sus correspondientes
correcciones, también llamado feedback
o negative evidende.
Además de estas teorías
interaccionistas basadas en trabajos de psicolingüística experimental y
cognitiva, existen otras teorías se desarrollan en la campo de la Sintaxis. La
más representativa es el Análisis Sintáctico Funcional Tipológico de Givón (1979)
que “considera que la sintaxis emana de
propiedades del discurso humano y argumenta que los hablantes pasan de un modo
pragmático de comunicación, basado en el discurso, a un modo más sintáctico”
(González García, 2017).
Una explicación de la adquisición de
una segunda lengua según este análisis tipológico funcional sería que, en una
primera instancia, los aprendientes de L2 dependen más del léxico y el contexto para comunicarse.
Paulatinamente surge la mejora de sus habilidades lingüísticas y, en consecuencia,
comienzan a utilizar la morfosintaxis de la L2 dando lugar a una expresión más
compleja y precisa cuya significación no recae en el contexto de la misma forma
que lo hacía al principio.
Los estudios tipológicos y funcionales
de Givón (por ejemplo, Topic Continuity
in Discourse, 1983) en busca de universales lingüísticos son muy conocidos y
han sido de gran utilidad para la comprensión global del funcionamiento de las
lenguas.
Como se puede observar, la diversidad
dentro de las teorías interaccionistas es amplia. No obstante, esta variedad lejos
de confundir el panorama de la adquisición de segundas lenguas, aporta
información relevante y contribuye a mejorar aspectos importantes de la
enseñanza de LE o L2. Por ejemplo: el diseño de materiales o la labor docente
son dos aspectos que se ven beneficiados por estas investigaciones.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Arnold, J y Fonseca, M. C.
(1997-2017): “Reflexiones sobre aspectos del desarrollo de la competencia comunicativa oral en
el aula de español como segunda lengua”. Antologías
Didácticas (en línea) Centro Virtual Cervantes. Disponible en:
Corrales Wade, K. (2009):
“Construyendo un segundo idioma. El constructivismo y la enseñanza del L2. Zona Próxima (en línea).
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85312281011
Gass,
S. M. (2003): “Input and Interaction” en Doughty, C. J. - Long, M. H. (2003): The Handbook
of Second Language Acquisition, Blackwell Publishing Ltd, USA.
Ortega,
L. (2009): Understanding Second Language
Acquisition, Hodder Education, London.
Ritchie,
W. C. y Bhatia, T. K. (1996): Handbook of
Second Language Acquisition, Academic
Press, San Diego.
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